Eksamensformer i de norske medisinstudiene

Diskusjon

Vår studie viser at flervalgsoppgaver er den dominerende eksamensformen i medisinstudiet ved de fire lærestedene, supplert av ulike muntlige og praktiske vurderingsformer. Studieprogramlederne syntes å anerkjenne at ulike vurderingsformer har ulike bruksområder, mens den overordnede argumentasjonen for valg av eksamensform domineres av standardisering, rettferdig eller objektiv vurdering og ressurshensyn. Reliabilitet og ekvivalens synes å bli brukt som de overordnede kriteriene. I tillegg demonstreres kriteriet om gjennomførbarhet ved at studieprogramlederne viste til flervalgsoppgavers egenskaper som selvrettende og gjenvinnbare. Dette er tankegods som passer med epoken «vurdering som måling» skissert av Schuwirth og van der Vleuten (8).

Vi fant et syn på vurdering hvor subjektivitet omtales som noe en ønsker å minimere. Imidlertid har det psykometriske fokuset i arbeidet med vurdering fått kritikk fra ulike hold. Særlig fremheves faren for forsterkning av et reduksjonistisk syn på kommunikative og sosiale ferdigheter, som det er vanskeligere å lage objektive målbare kriterier for. Brian Hodges er blant dem som har tatt til orde for at vi derfor bør tillate subjektivitet, i betydningen kvalifiserte skjønnsmessige vurderinger, å spille en sentral rolle i vurderingen av studenter (9). Han viser til van der Vleuten og Schuwirths funn (12) om at det ikke er standardisering som er avgjørende for en tests reliabilitet, men andre faktorer som total testtid og antall vurderinger. Ifølge Hodges kan flervalgsoppgaver, essay, tradisjonelle muntlige eksamener, OSKE-eksamen og andre metoder alle oppnå høy reliabilitet så lenge eksamenstiden er lang nok (9).

Bruken av muntlige/kliniske eksamener kan plasseres i epoken «vurdering som dømmekraft». At andelen kortsvarsoppgaver reduseres, ble av noen trukket frem som uheldig. Dette er et syn som også kan plasseres i samme epoke. Flere studier peker på utfordringene med å la flervalgsoppgaver dominere eksamenene (16). Sammenlignet med fritekstoppgaver stimulerer flervalgsoppgaver til overflatelæring med fokus på memorering, mens avanserte ferdigheter som refleksjon, skriftlig formuleringsevne, resonnering og kritisk dømmekraft nedprioriteres (10, 16, 17).

Moderne tilnærminger til vurdering er opptatt av å vurdere studentenes kompetanse helhetlig og ved hjelp av varierte kilder og måleinstrumenter (8). En av våre informanter var opptatt av å bruke flere metoder for å veie opp for enkeltmetoders begrensninger. Ellers syntes det helhetlig sett å være mindre fokus på å se de ulike vurderingsformenes styrker og svakheter i kombinasjon. Nettopp trianguleringen av metoder, som vil si å trekke en beslutning basert på flere vurderingsformer, er et sentralt kjennetegn i systemtenkningen. Ingen av informantene i vårt materiale nevnte begrepet programbasert vurdering (13), ei heller ble det ytret ønske om å innføre for eksempel vurderingspanel som kan ta helhetlige beslutninger om bestått, stryk eller karakter fremfor å la hver enkelt deleksamen telle for seg.

Ønsket om mer formativ vurdering kan imidlertid tyde på at en ser viktigheten av å styrke vurderingspraksisene i retninger som bedre understøtter studentenes læring. Imidlertid kan ønsket om å beholde de summative vurderingene og samtidig videreutvikle de formative, indikere et manglende blikk for hvordan formativ og summativ vurdering henger sammen og påvirker hverandre. For eksempel vil økt bruk av formativ vurdering redusere behovet for summativ vurdering, slik nederlandske forskere har vist (18, 19).

Det er også verdt å ta med at studentene i mindre grad er like tilfredse med dagens vurderingspraksis. I studiebarometeret til Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) viser ferske tall at alle studieprogrammene i medisin skårer lavt når det gjelder temaene tilbakemeldinger og vurderingsformer, med indeksverdier på hhv. 2,7 og 3,7 (på en skala fra 1 til 5, der 5 er best) (20). Til sammenligning er snittskåren for alle utdanninger i landet hhv. 3,3 og 4,0 (21).

At studentene synes å være mindre tilfredse med vurderingsordningene enn studieprogramlederne, tyder på at studenter og studieledelse ikke tenker likt om hva som kjennetegner gode vurderingsformer. Både studenter og undervisere har uttrykt seg kritisk til dagens vurderingspraksis der flervalgsoppgaver er så sterkt dominerende (1–3). Bekymringen handler blant annet om at flervalgsoppgaver inviterer til pugg, og at studenter kan gjøre det bra på eksamen, men samtidig ha relativt store kunnskapshull (1, 2). Studentene selv forteller hvordan de kan gjette seg til riktige svar, kjenne igjen oppgaver fra tidligere gitte eksamener og strategisk velge bort å lese på enkelte mindre fag, men samtidig få en god nok skår til å bestå eksamen (1, 2). Det er også uttrykt bekymring for at flervalgsoppgaver fortrenger eksamensformer som gir studentene trening i å skrive og uttrykke seg, da presis og riktig bruk av medisinske faguttrykk og terminologi er essensielt videre i legeyrket (22). Dette utgjør sterke argumenter for å øke bruk av fritekstoppgaver.

En rekke ytre drivkrefter kan tenkes å bidra til å forklare disse utviklingstrekkene. Mangel på ressurser, lite kunnskap om alternative vurderingsformer og strenge regelverk for eksamensavvikling kan være mulige forklaringer på hvorfor oppfatningene om eksamen ikke synes å være oppdaterte i henhold til internasjonal forskning. I tillegg kan flyttingen av autorisasjonspunkt for legene fra etter turnus (nå LIS1-stilling) til etter endt grunnutdanning ha bidratt til behovet for økt kontroll. En kunne tenke seg at innføring av nasjonal delprøve (23, 24), kunne bli brukt som anledning både til å ivareta kontrollfunksjonen og samtidig åpne for økt bruk av pedagogisk stimulerende og triangulerende vurderingsformer underveis i studiet.