Eksamen som læringsarena

Leder Utdanning Psykiatri
    ()

    sporsmal_grey_rgb
    Artikkel

    I måten medisinstudentenes kompetanse testes på, er det for liten vekt på læring og tilbakemelding.

    Forskjellige vurderingsformer brukes for å teste medisinstudenters kompetanse. Hovedhensikten er å sikre at nyutdannede leger har et forsvarlig kunnskaps- og ferdighetsnivå, men i tillegg skal eksamen hjelpe studentene i læringsprosessen. Hva tenker universitetene om testingen av medisinstudentene slik den foregår i dag?

    Medisinstudentene Dag og Ole Raaheim har, sammen med Håkon Reikvam og Monika Kvernenes ved Universitetet i Bergen, samlet og systematisert informasjon om eksamensformer ved medisinstudiene i Norge (1). Funnene viser at omfang og form for testing varierer mellom studiestedene. Forfatterne har intervjuet én representant fra studieledelsen ved hver av de fire profesjonsutdanningene: Universitetet i Oslo (UiO), Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU), UiT Norges arktiske universitet og Universitetet i Bergen (UiB). Formålet var å få et innblikk i institusjonenes tenkning om vurderingspraksis.

    Resultatene ble vurdert opp mot en forskningsbasert standard som sier at det skal være klart hva eksamen tester (validitet) og at resultatene skal være de samme om den samme eksamenen blir gitt igjen (reliabilitet) og på tvers av læresteder (ekvivalens) (2). Eksamenen skal også være gjennomførbar og troverdig. Raaheim og kolleger fant at intensjonen fra universitetenes side var at vurderingene skal være objektive, standardiserte og rettferdige. Samtidig er testingen ved de fire universitetene forskjellig. For eksempel varierer antall eksamener fra 11 til 22, og det er ulik bruk av de tilgjengelige eksamensformene. Dette kan tyde i retning av at den katalytiske effekten (motivasjonen for videre læring) og den pedagogiske effekten (læringen som selve eksamenssituasjonen kan gi) ikke utnyttes maksimalt (2).

    Testingen ved de fire universitetene er forskjellig. For eksempel varierer antall eksamener fra 11 til 22

    Enkelte eksamensformer er bedre egnet enn andre til å gi hjelpsom tilbakemelding til studentene på deres kunnskaps- og ferdighetsnivå. Disse bidrar dermed mer til læring og formativ vurdering. Muntlige og kliniske eksamensformer framholdes av intervjuobjektene som en god måte å teste studentene på en relevant og klinikknær måte, men disse eksamenene kan få et noe tilfeldig preg. Forfatterne konkluderer med at behovet for måling og kontroll ser ut til å dominere ved valg av eksamensformer og at eksamen i mindre grad brukes til å drive læring.

    Hovedoppgave (UiB og NTNU), prosjektoppgave (UiO) eller masteroppgave (UiT) som eksamensform er ikke omtalt særskilt i Raaheim og kollegers studie. Dette er en formativ eksamensform som gir studentene mulighet til å lære om hvordan de skal finne, vurdere og bruke medisinsk kunnskap, og om hvordan medisinsk kunnskap produseres (3). Det å skrive en faglig tekst har en mindre framtredende plass i medisinstudiet enn for eksempel i profesjonsstudiet i psykologi. Ved alle fire studiesteder er det likevel obligatorisk for studentene å skrive en oppgave, men omfang, krav og stimulering til å publisere resultater i form av en artikkel varierer mellom de ulike universitetene. Raaheim og kollegers artikkel i dette nummeret av Tidsskriftet er i seg selv et fint eksempel på at et prosjektarbeid kan frambringe ny og nyttig kunnskap (1).

    Under arbeidet med en prosjektoppgave må studenten ta selvstendig initiativ til egen læring, fordypning og samarbeid med veileder. Studenten fordyper seg i et selvvalgt tema. Prosjektoppgaver kan være litteraturstudier eller egne avgrensede forskningsprosjekter (3). Denne eksamensformen gir studenten og veilederen en god mulighet til samarbeid over tid og kan være berikende og lærerik for begge. Gjennom et slik arbeid får studenten mulighet til å opparbeide kompetanse i analytisk og kritisk vurdering av medisinsk forskningslitteratur og å organisere kunnskap i et skriftlig produkt. Denne kompetansen er nyttig enten man blir kliniker, forsker, leder i helsevesenet eller lærer for framtidige leger.

    Under arbeidet med en prosjektoppgave må studenten ta selvstendig initiativ til egen læring, fordypning og samarbeid med veileder

    Noen studenter fortsetter samarbeidet med veileder og forskergruppen etter fullført prosjektoppgave og publiserer artikler sammen (1, 4, 5). For læreren kan veiledning av studenter som skriver prosjektoppgaver være både morsomt, interessant og lærerikt og er dertil en god anledning til å bidra med formativ undervisning og evaluering av studentenes ferdigheter og kunnskapsnivå.

    Raaheim og kolleger oppfordrer til mer forskning på og bruk av formative eksamensformer (1). Dermed staker de ut en spennende retning i videreutviklingen av eksamen i norsk medisinsk grunnutdanning, hvor oppgaveskriving forhåpentligvis fortsatt vil ha en minst like framtredende plass som den har i dag.

    PDF
    Skriv ut
    Kommenter artikkel
    Relaterte artikler

    Anbefalte artikler

    Laget av Ramsalt med Ramsalt Media