Studieplaner, deres funksjon og foranderlighet

Øivind Larsen Om forfatteren
Artikkel

Medisinsk læring 1495. «Speculum medicine» av Arnaldus de Villanova (ca. 1240–1311), utgitt av M. Pollich i Leipzig i 1495, har et titteltresnitt som vises her. Ifølge Herrlinger (5) som bildet er gjengitt etter, bør det fortolkes konkret, som en virkelig situasjon der et medisinsk tema diskuteres.

Medisinsk læring 2001. Diskusjonen går ofte livlig i seminarrommene i Domus Medica i Oslo når PBL-gruppene er samlet. Her settes momenter opp på tavlen for å besvare en oppgave om hvorvidt et slankemiddel bør være på blå resept. Foto Ø. Larsen

Oslo96 ble, som navnet tilsier, innført i 1996. Planen er en videreføring av tradisjoner, men skiller seg likevel vesentlig fra tidligere studieplaner ved Universitetet i Oslo. Den har studentaktive læringsformer som et grunnprinsipp, blant annet med problembasert gruppearbeid som gjennomgående arbeidsmåte.

Et annet trekk som er nytt, er at evalueringen forutsettes å være basert på løpende kontakt mellom student og lærere, i tillegg til stått/ikke-bestått-eksamener. At både studieplan og eksamensform endres samtidig, har imidlertid vært kritisert fordi det da blir vanskelig å vurdere den nye planens «vellykkethet» ved hjelp av eksamensresultatene.

Basalfag, kliniske, parakliniske og samfunnsmedisinske fag er integrert fra første stund i Oslo96. Man skal lære i «spiral» ved å gå stadig dypere inn i stoffet fra alle kanter. Tidlig pasientkontakt er også et hovedprinsipp, likeledes den omfattende praksistreningen ved utplassering i helsetjenesten. I tillegg skal studentene smake på vitenskapelig arbeid ved å skrive en selvstendig prosjektoppgave.

Uteksamineringen av det første studentkullet har gitt opphav til både feiring og tilbakeblikk. Det er et meget langvarig arbeid som nå har kommet til en milepæl. Først var det mange år der tanker om revisjon var i emning, deretter ca. sju år med konkret forberedelse. Men så kom seks år der et helt nytt opplegg skulle gjennomføres samtidig som de kull med studenter som fulgte gammel ordning, krevde sitt og ikke måtte forsømmes i reformiveren.

Under planleggingen og gjennomføringen av Oslo96 har det vært rikelig diskusjon, både hva angår pedagogiske metoder og faglig innhold. Planen slik den fremstår, er et resultat av en lang rekke kompromisser. Eksempelvis har et gjennomgangstema vært å finne balansen mellom teoretisk skolering og praktisk, yrkesrettet opplæring. Den rette avveiningen her er ikke lett. Dessuten varierer synet på saken fra miljø til miljø, slik at drøftingene undertiden også har vært opphetede.

Teori/praksis-diskusjonen er svært gammel – for vårt lands vedkommende kan den følges helt tilbake til da det akademiske faget medisin og det håndverksmessige faget kirurgi ble slått sammen til et felles studieopplegg i København i 1785 som ledd i den internasjonale utviklingen som pågikk. Denne blandingen av yrkesskole og akademi har alltid vakt uro. Hvordan en lege skal være, er man fortsatt neppe enige om (1 – 4). Hvorvidt en studieplan for et medisinstudium er «vellykket», må derfor også måles mot i hvilken grad den fører frem til et rollebilde av en lege som et flertall av de meningsberettigede er enige om. Alle vil aldri bli enige.

Studieplanarbeid er ifølge sin natur kontroversielt, selv om man samles om kompromisser og hovedlinjer. Arbeidet tar også lang tid, og mye kan skifte underveis. Dessuten skjer studieplanarbeid i våre dager etter et demokratisk system. Det kan gi misnøye hvis noen ser en fare for at flertallsoppfatninger og fattede vedtak fortrenger fagligheten.

Pedagogikk er i seg selv ofte provoserende. Prinsipper skifter. Dessuten finnes en del udokumenterte myter, for eksempel at det som oftest er en tilbøyelighet til å ha for mange forelesninger. Det finnes også moteretninger for hvilke metoder som er tidens løsen. Men alle undervisningsformer passer ikke til alt.

Medisinske studieplaners verdiladning skyldes nok i hovedsak at de er normative på flere plan. Gjeldende forventninger til en leges yrkesutøvelse sementeres. Dette har ikke bare betydning for studentene som begynner, men det virker også inn på rekrutteringen til studiet og på selvoppfattelsen til dem som har gjennomgått det. Virkningen går videre til samfunnets oppfatning av hva en lege er og skal gjøre. Dermed skapes premisser som virker den motsatte veien, tilbake til hvordan studieplanen bør være. Ringen sluttes.

Helsetjeneste, folkehelse og medisin utvikler seg ulikt. Hvis studieplanen i stor grad er systemorientert og bygd opp på bakgrunn av helsetjenestens aktuelle behov for leger som har en bestemt kompetanse og yrkesidentitet, behøver ikke dette nødvendigvis samsvare med de mer objektive faglige behov utviklingen av helsetilstanden tilsier. Studieplanen behøver heller ikke i omfang og dybde gjenspeile den vitenskapelige utviklingen som skjer på forskjellige medisinske fagområder. Og hvis fakultetets prioriteringer mellom fagene i altfor stor grad skjer på grunnlag av de undervisningsbehov studieplanen medfører, kan dette bety være eller ikke-være for hele fagområder, fra de hardeste basalfag til de bløteste samfunnsfag. De kan simpelthen forsvinne ut, selv om de medisinske arbeidsområdene objektivt sett likevel er der. Det tar lang tid å reversere slikt dersom synspunktene skulle endre seg – å gjenoppbygge et universitetsfag kan være en prosess over flere tiår.

Selv om gjennomføringen av Oslo96 var gjenstand for markering da det første kullet ble uteksaminert, var det full enighet om at studieplanarbeid er en prosess som hele tiden ruller og går. Forutsetningene forandres. Aktørene skifter fysisk, og de kan skifte mening ettersom tiden går. En studieplan er ikke noe endelig produkt. Den må kunne gjenspeile utvikling uten for store vansker. Derfor må et av kriteriene for hvorvidt en studieplan er vellykket eller ikke, være i hvilken grad den virkelig er foranderlig – i hvilken grad den kan absorbere og reagere på skiftende behov.

Oslo96 imøtekommer en lang rekke krav som har vært reist fra forskjellig hold nesten helt siden medisinstudiet tok til i Christiania i 1814, heriblant understreking av klinisk relevans for kunnskapene og klinisk trening. Et av svarene på dette i Oslo96 har vært den konsekvente fagintegreringen. Det spørs da i hvilken grad integreringen påvirker foranderligheten. Hvis selv en liten, men faglig velbegrunnet endring i ett fag må føre med seg endringer i en rekke andre fag på grunn av sammenvevingen, er det grunn til bekymring. Da kan det hele bli rigid. Fremtiden vil stille langt større krav enn før til fleksibilitet hos dem som skal stå for den praktiske studiekoordineringen.

Oslo96 er en interessant reform. Det virker dessuten som om Oslo96 er meget vellykket ut fra de premisser som er lagt, dvs. sett i lys av hvordan man nå mener rollebildet av en lege bør være, og i tråd med de pedagogiske prinsipper man nå mener er de beste. Evaluering pågår, så om en stund får vi mer detaljer.

Noen justeringer må nok til. Allerede nå skimtes viktige forandringer og oppmykninger. Eksempler: En forskerlinje for studenter er allerede innført, og det tales om å få en palett av elektive emner som studentene kan velge fra og få poeng for. Men alt i alt hadde de grunn til å være tilfreds, de lærere, studenter og administratorer som benyttet noen junidager i 2002 til å se tilbake på en omfattende prosess.

Anbefalte artikler