Diskusjon
I denne undersøkelsen har vi funnet til dels betydelige avvik mellom intensjonene i planene for det nye medisinstudiet i Trondheim og studiemodellen slik den ble. Det nye studiet i Trondheim er ikke så radikalt og spesielt som det var planlagt. Det er ikke blitt et rent PBL-studium, men en hybridmodell som kombinerer nye og tradisjonelle undervisningsmetoder. På andre områder er planene innfridd.
Denne undersøkelsens viktigste begrensning er at bare undervisningens ytre rammer er undersøkt. Vi har telt og klassifisert undervisningstimer, men ikke sett på innholdet i dem. Hva som egentlig foregår av læring hos den enkelte student kan vi ikke gi noe svar på. En annen begrensning er den skjønnsmessige klassifikasjonen av integrert undervisning i fagkategorier. Det er metodisk problematisk å fagplassere undervisningselementer i et integrert studium. Usikkerheten her er nok størst for enkeltfag og blir mindre når man deler opp i grove faggrupper som kliniske fag, parakliniske fag og basalfag. Et annnet metodisk forbehold er at planene for det nye studiet opprinnelig var basert på 5 års studielengde, mens studiet senere ble forlenget til seks år. Dette kan ha bidratt til en uforholdsmessig stor avstand mellom planlagt og reelt timetall. Imidlertid gikk det meste av studieforlengelsen til en undervisningsfri hovedoppgavetermin, slik at forlengelsen i seg selv ikke har ført til flere underviste timer. I planene for studiet var utplasseringsperiodene regnet inn i det totale timetallet. Dette har vi også gjort. Det gjør at ikke alle de registrerte timene er undervisning i tradisjonell forstand.
Det er ikke mye tilgjengelig litteratur om timeomfanget ved andre læresteder. I det nye studiets startfase pågikk det en diskusjon om timetallet var høyt nok til å kunne godkjennes i hele EØS-området på grunn av et direktiv for medisinstudiet med et krav om enten seks års studieløp eller 5 500 undervisningstimer (Fakultetsrådssak 116 – 92). Den opprinnelige modellen oppfylte ikke disse kravene. Både det gamle og det nye studiet i Trondheim ligger langt under dette.
Noe av forklaringen på at timetallet i den nye modellen blir så høyt er et studieår som er to uker lenger, og at undervisningen ikke blir brutt opp av hyppige eksamener. I det gamle studiet var undervisningsperiodene intense med mye skjemalagt undervisning, men samtidig var de korte på grunn av eksamensavvikling fra tre til seks ganger i året. I det nye studiet varer semestrene lenger fordi det bare er én eksamensperiode i året.
Planene for det nye studiet la opp til avtrappende undervisningsmengde gjennom hele studiet. I praksis har det motsatte skjedd. Ser vi på de enkelte studieår er det særlig 3. og 4. studieår i ny ordning som har stor belastning. Ved Harvard oppgis undervisningsmengden før omlegging av studieplanen å være 800 timer per år, mot 400 timer per år etter omleggingen (8). Studiet i Trondheim er i så måte mindre endret enn PBL-studiet ved Harvard. Timetall er også kartlagt for det nye studiet i Oslo.
Omfanget av den lærerstyrte undervisningen er redusert klart mindre enn planene la opp til. Fortsatt har det nye studiet et stort antall forelesninger, og forelesningstallet er særlig høyt i mange av de kliniske fagene. De opprinnelige intensjonene om å redusere antall forelesninger med 80 % (5) er bare delvis innfridd.
Det nye studiet har en mer allsidig bruk av undervisningsmetoder. Gruppebasert læring har fått en langt større plass. Likevel er omfanget av studentstyrt undervisning lavere gjennom hele studiet enn det som var planlagt. Særlig er diskrepansen mellom planlagt og faktisk omfang av studentstyrt undervisning stor i studiets siste del. I et doktorgradsarbeid om bruken av problembasert læring ved medisinstudiet i Trondheim konkluderer Jacobsen (9) med at studentene i stor grad bruker tradisjonelle læringsstrategier i PBL-gruppene, og at både studenter og veiledere ofte fraviker prinsippene for problembasert læring. Det gjør at den studentstyrte undervisningen nok er mer tradisjonell enn man har ønsket at den skulle være. Barrows (10) hevder at PBL-møter er uhensiktsmessige allerede etter to år fordi studentene føler at de lærer mer på egen hånd enn gjennom gruppen.
Den største delen av undervisningsvolumet i basalfag ligger i de to første årene både i ny og gammel studieordning. Man kan derfor si at man i det nye studiet fortsatt har et skille mellom klinikk og preklinikk når det gjelder basalfagsundervisning. Det er nok også vanskeligere å integrere basalfag og kliniske fag når organblokkene skal undervises to ganger, først i stadium I og deretter i stadium II. Det kan likevel hevdes at implementeringen på dette området har vært mindre vellykket. De parakliniske og kliniske fagene har derimot funnet en plass i hele studieløpet, og ser ut til å være integrert etter intensjonene.
Det er gjort studier i samfunnsvitenskapelige fag som viser at planer endres i implementeringsprosessen (11, 12). De fleste organisasjoner mangler effektivitet med hensyn til å sette vedtatte mål og planer ut i livet. Det er ofte vanskelig å få gjennomslag for vedtatte visjoner og planer i alle ledd i organisasjonen. Organisasjoner har en innebygd motstand mot forandring. Ledelsens vedtak kan bli tolket og forstått på ulike måter av aktørene i en organisasjon, og disse tolkingene får konsekvenser for hvordan et vedtak i praksis blir implementert. Disse tolkingene kan samsvare med ledelsens intensjoner, men kan også avvike betydelig slik at gjennomføringen av et vedtak blir annerledes enn det det opprinnelig var tenkt (11, 12).
I fakultetsrådet falt et forslag om at studiet skulle bygge på en kombinasjon av undervisningsmetoder hvor problembasert læring skulle inngå. Data viser at det i praksis er dette forslaget som har vunnet frem i implementeringsprosessen. Særlig blir dette tydelig mot slutten av studiet. Man kan si at de gruppene som tapte voteringen, vant implementeringen.
Denne undersøkelsen viser at vesentlige elementer i planene for det nye studiet ikke er blitt gjennomført etter intensjonene. Hva er da årsaken til at undervisningsopplegget drifter bort fra de opprinnelige planene? Vi kan foreslå tre mulig mekanismer som hver for seg eller i kombinasjon kan bidra til forståelse:
Studiet var ikke ferdig planlagt («Veien ble til mens vi gikk»). Studiet var ikke ferdig planlagt da de første studentene startet. Først høsten 1998 forelå det timeplaner for hele studiet. Dette kan ha ført til et press fra fagmiljøene for å få mest mulig undervisning inn i allerede planlagte terminer for å være sikker på å få sin andel av totalundervisningen. Studiet har også vært løpende evaluert, og evalueringsresultater kan ha påvirket planleggingen underveis i retninger som avvek fra de opprinnelige planene.
Hele fakultetsstaben ble engasjert («Hele folket i arbeid»). Fra høsten 1996 ble det opprettet en rekke underutvalg under Studiestyret for å planlegge studiet. Dette kan ha gitt større rom for enkeltaktørers tolking og egne syn på fagprofileringen. Mange av dem som har vært involvert i arbeidet med den vedtatte PBL-studieplanen, har vært direkte motstandere av så radikal omlegging. Et annet viktig element er de ulike fagmiljøenes styrke og evne til å målbære sine ønsker.
Sosiale systemer har innebygd motstand mot endring («Amanuensene initierer, professorene trenerer»). Ideene til de konkrete studieplanreformene kom ikke fra den delen av staben som satt i vitenskapelige toppstillinger. Fakultetsledelsen gav tidlig nokså vide mandater til unge lærere i vitenskapelige mellomstillinger, som deretter engasjerte seg sterkt i studieplanreformene (13). I praksis ble det professorene som likevel måtte detaljutforme studieopplegget på sine fagområder. Mange var urolige for at de ikke skulle få benytte sin egen fagkompetanse i undervisningen, slik det senere også ble rapportert fra planlegging av PBL-studiet i Oslo (14). Dermed oppstår det en treghet og motstand mot forandring som ofte kjennetegner sosiale systemer (15). Denne kraften kan ha vært undervurdert i planleggingen.